Rolf Arnold & Michael Brater
DOI: https://doi.org/10.35468/wbeb2022-223
Der Begriff P. kennzeichnet allgemein Effekte von Bildungsprozessen, die sich ursprünglich auf die (Weiter-)Entwicklung und Stärkung der Persönlichkeit des zu bildenden Menschen beziehen. In der deutschsprachigen → Pädagogik wurden von der Allgemeinbildung (→ Bildung – Allgemeinbildung) persönlichkeitsbildende Effekte erwartet, während der → Berufsbildung solche Effekte weitgehend abgesprochen wurden (Kutscha, 2003) –
eine Engführung, die erst seit den späten 1980er Jahren durch die Bemühungen um Schlüsselqualifizierung (→ Schlüsselqualifikationen) und die Stärkung von außer- bzw. überfachlichen Handlungskompetenzen mehr und mehr überwunden wurde (Brater et al., 1988). P. wurde dabei eher als „formaler“ Nebeneffekt von sachbezogenen Lernbemühungen oder überhaupt von biografischen → Erfahrungen (z. B. Krisen) verstanden; erst in jüngerer Zeit wird sie auch als direktes pädagogisches Ziel von explizit an P. bzw. „Haltungsbildung“ (Permantier, 2019) orientierten Bildungsbemühungen angestrebt.
In der Forschung und Theoriebildung zur Persönlichkeitsentwicklung dominieren bis zum heutigen Tag persönlichkeitspsychologische Modelle, deren bekanntestes das Big-Five-Konzept von Gordon W. Allport et al. aus den 1930er Jahren ist (Allport, 1937). Dieses Modell beschreibt die fünf Verhaltensdimensionen openess (Offenheit), conscientiousness (Gewissenhaftigkeit), extraversion (Extraversion), agreeableness (Verträglichkeit) sowie neuroticism (Neurotizismus). Mithilfe von Testverfahren (z. B. bei Personalauswahl und -beurteilung) glaubte man, die Ausprägung dieser Persönlichkeitsmerkmale feststellen zu können. Die empirische Persönlichkeitspsychologie entwickelte seitdem eine Reihe von Konzepten, die nicht mehr den Anspruch verfolgten, die Persönlichkeit als Ganzes abzubilden, sondern lediglich einzelne Teilaspekte (z. B. Locus of Control, Selbstwirksamkeit). In der Erwachsenenbildungspraxis stießen diese Ansätze kaum auf Resonanz, fehlte ihnen doch der verbindende Grundgedanke sowie eine tragende bildungstheoretische oder erwachsenendidaktische Begründung (→ Didaktik – Methodik). Die noch bei Wilhelm von Humboldt eng mit dem Bildungsgedanken verknüpfte Vorstellung einer „Bildung der Individualität des Menschen“ wurde durch diese Konzepte eher fragmentiert und zerfiel in ein Sammelsurium von – erstrebenswerten – Persönlichkeitseigenschaften, ohne tragfähige Ansätze zu der Frage, wie solche Eigenschaften und Verhaltensdispositionen im Subjekt initiiert, gefördert und begleitet werden können.
Ganz anders das philosophische Konzept der P. in der Tradition des Neuhumanismus, welches auch in der Erwachsenenbildung bis in die 1970er Jahre hinein eine Distanz zu der beruflichen Bildung und dem Qualifikationslernen (→ Qualifikation) begründete und bis heute fortwirkt. So sah es Humboldt als zentrale Aufgabe des Schulwesens an, das „Allgemein-Menschliche“ der Schülerinnen und Schüler anzusprechen und durch Bildung zu evozieren, also sie dabei zu unterstützen, ihre individuellen, persönlichen Kräfte und Fähigkeiten zu entwickeln und zu stärken. Es ging ihm um die Bildung und „Veredelung“ des Menschen selbst. Denn der „wahre Zweck des Menschen“ sei die „höchste und proportionierlichste Bildung seiner Kräfte zu einem Ganzen“ (Humboldt, 1964 [1793]). Wer eine solche P. erfahren hat, hat nach Humboldt zugleich die persönliche Grundlage erworben, um jede spezielle Bildung schnell, problemlos und verständig zu durchlaufen (weshalb die spezielle Bildung unbedingt nach der allgemeinen erfolgen solle). P. durch Allgemeinbildung ist nach Humboldt der Schlüssel für Studium bzw. Ausbildung. Humboldt schloss mit seinem Konzept der Allgemeinbildung als P. an das Menschenbild und das Bildungsideal der deutschen Klassik an (z. B. Johann W. von Goethes Bildungsroman „Wilhelm Meister“) und trat damit der Aufklärungspädagogik (→ Aufklärung) mit ihrem einseitigen Bildungsideal vom „brauchbaren Menschen“ entgegen: Beschränkt man Bildung zu früh auf spezielle fachliche Kenntnisse und Fähigkeiten, sei das auch für Gewerbe und Wissenschaft schädlich, weil „Fachidioten“ weder verstünden, was sie tun, noch in kritischen Situationen frei und kreativ (→ Kreativität) sowie innovativ (→ Innovation) gestalten könnten.
Zu der Frage, wie P. angeregt, gestaltet und begleitet werden kann, gibt es (1) eine traditionell-bildungsphilosophische und (2) eine kritisch-selbstreflexive Antwort.
Zu (1). Die neuhumanistische Bildungstheorie sprach nicht von „Persönlichkeit“ als Gegenstand und Ziel von Bildung, sondern meist vom „Menschen“, manchmal auch vom „wahren Menschen“, und meinte damit den Menschen hinter den Rollen, nicht die Bürgerin oder den Bürger oder gar die Untertanin oder den Untertan. Humboldt greift auf einen u. a. an Georg W. F. Hegel geschulten philosophisch-anthropologischen Ansatz (→ Anthropologie) zurück: Der individuelle Mensch stellt sich als Teil der Welt in ihrer Mannigfaltigkeit dieser als Ich gegenüber, indem er sich selbst aus seiner inneren Formkraft zur Individualität (als Erscheinungsform des Menschen) bildet. Bildung ist also „Selbst-Heraus-Bildung“ durch eine Urkraft der Menschwerdung als Prozess der → Individualisierung. Sie begründet zugleich die Gegenüberstellung von Ich und Welt, und in der Auseinandersetzung dieser beiden Pole spielt sich Bildung zum individuellen –
besonderen, einzigartigen – Menschen ab. Dieser Mensch kann als Bündel von herausgebildeten individualisierten Kräften nach eigenen Ideen und Einsichten in die Welt eingreifen. P. betrifft somit das „innere Wesen“ (Humboldt, 1964 [1793]) des Menschen (bzw. seine Menschwerdung), wobei kein Raum für eine „auf irgendetwas Einzelnes gerichtete Absicht“ (ebd.) ist. Bildung „stärkt und erhöht“ (ebd.), verbessert und veredelt diese inneren „Kräfte seiner Natur“ (ebd.) und „verschafft seinem Wesen Wert und Dauer“ (ebd.). Das geschieht dadurch, dass der sich bildende Mensch „die Masse der Gegenstände sich selbst nähergebracht“ (ebd.) (angeeignet) und „diesem Stoff die Gestalt seines Geistes aufgedrückt hat“ (ebd.) (erkennen, verstehen und arbeiten). Das macht ihn zu einem freien Wesen und verhindert, dass der Mensch in seiner Auseinandersetzung mit der Welt sich selbst fremd wird und sich verliert.
Die Komplexität der Humboldt’schen Konzeption von Persönlichkeit wird deutlich, wenn man nachvollzieht, was im Sinne Humboldts hinter den Kräften steckt, deren „höchste und proportionierlichste Bildung zu einem Ganzen“ (ebd.) das wahre Menschsein – die gebildete Persönlichkeit – ausmacht. Humboldt hat dafür kein Persönlichkeitsmodell ausgearbeitet und auch kein System formuliert. Gestärkt, geläutert und geregelt werden soll generell die Entwicklung der Individualität und der Ich-Kraft als der inneren Formkraft des Menschen in intellektueller, moralischer und ästhetischer Hinsicht. Diese innere Formkraft macht den Geist des Menschen als subjektive Fähigkeit und zugleich objektives allgemein-menschliches Vermögen aus. Er schließt die Fähigkeit zum konstruktiven Verstehen und Bearbeiten der Welt ein, ebenso den inneren Drang (bzw. die Motivation), sich überhaupt zu bewegen (den Humboldt als gegeben voraussetzt), der aber auch zu stärken und für die subjektive Verfügung zu formen ist. Zum „wahren Menschen“ gehört auch die Pflege und Verfeinerung der Sprachkräfte, denn → Sprache bezeichnet ein den Menschen auszeichnendes Vermögen, an dem jeder Mensch in je unverwechselbarer Weise Anteil hat. Ferner schließt Menschenbildung die Kräfte des Gemüts, des Denkens, der Vernunft, des Verstands, der Einbildungskraft (Fantasie) und der „Anschauung der Sinne“ ein; zu diesen Kräften gehören auch die der Sittlichkeit, des selbstbestimmten Handelns, der Weisheit und Tugend. Zur Bildung der Persönlichkeit zählt ebenso die Ausbildung eines theoretischen Selbstverständnisses sowie die Entwicklung erkenntnistheoretisch gesicherter allgemeingültiger Einsichten, um auch im Alltagsleben (→ Alltag) nicht in einer unreflektierten Erscheinungsvielfalt stecken zu bleiben.
Für diese traditionell-bildungsphilosophische Position, wie sie Humboldt vertrat, ist Allgemeinbildung die Voraussetzung jeder speziellen Bildung: Seine Vorstellung eines gebildeten Individuums bezeichnet die grundlegende Konstitution des erkennenden und handelnden Menschen, die individuellen physischen, psychischen und geistigen Voraussetzungen für all sein Denken, Fühlen und Wollen – kurz: den klassischen Menschen. Humboldts Vorstellung vom Menschen und seiner Bildung ist individuell und beansprucht Totalität (Vollkommenheit) der zu bildenden Kräfte. Individualität, Universalität und Totalität im Sinne innerer Geschlossenheit stehen in einem für die Bildung des Menschen konstitutiven Zusammenhang. Die Kräfte, die der Mensch aus innerer Formkraft des Sich-Bildens in Auseinandersetzung mit der Welt selbst ausbildet, machen ihn in ihrer „proportionierlichen“ (ebd.) Entwicklung selbstständig handlungsfähig (sofern, soweit nötig, im Rahmen spezieller Bildungsvorgänge das nötige Handwerkszeug hinzukommt). Wenn diese Bildung der menschlichen Kräfte ausgewogen und selbstbestimmt geschieht, kommt in ihnen – so Humboldt – das allgemein-menschliche Interesse zum Ausdruck, das Humboldt „Humanität“ nennt. Dann erst wird der Mensch wirklich frei, und nur in der freien, selbstbestimmten Entfaltung der Kräfte können sich Kultur und Humanität entfalten. Der klassische Mensch ist der humane Mensch.
Zu (2). Die Erwachsenenbildung entwickelte sich bis in die 1970er Jahre hinein weitgehend vor dem Hintergrund traditionell-bildungsphilosophischer Begründungen – eine Orientierung, die sich u. a. in der Zurückhaltung gegenüber beruflichen Fort- und Weiterbildungsangebote (→ berufliche Weiterbildung; → Fortbildung) in → Volkshochschulen und anderen Bereichen und in der Betonung der Allgemeinbildung (Sprachen, Kunst, Kultur usw.) zeigte. → Weiterbildungsanbieter und -akteure folgten zudem vielfach einem in der Aufklärung gründenden Selbstverständnis, welches dem Gedanken der Selbstbildung bzw. -befreiung („aus selbstverschuldeter Unmündigkeit“, wie es in der bekannten Formulierung von Immanuel Kant heißt) verpflichtet war. Der Anspruch einer „proportionierlichen“ Entwicklung aller Ich-Kräfte der Persönlichkeit trat dabei häufig zurück und wich der Vorstellung einer Stärkung des rechten Vernunftgebrauchs, um Erwachsene in ihrer „Suchbewegung“ (Alexander Mitscherlich, Hans Tietgens) zu fördern, ihre eigene sowie die gesamtgesellschaftliche Lage kritisch wahrnehmen und (mit-)gestalten zu können. Das implizite Persönlichkeitsbild dieses Aufklärungsanspruchs war das „Zoon Politikon“ (Aristoteles) – eine Position, die insb. von der Emanzipatorischen Erwachsenenbildung bis in die 1990er Jahre hinein immer wieder als universale Zielgröße ins Spiel gebracht wurde.
Insb. die Debatten um das Identitätslernen (→ Identität) verdeutlichen, dass die Erwachsenenbildung es vermied, sich zum Anspruch einer P. deutlich zu positionieren. Der vom Neuhumanismus noch inhaltlich – durch das Konzept der klassischen Inhalte – konkretisierte Ganzheitlichkeitsanspruch wurde mit dem Konzept der Identität und dem Bezug auf die → Lebenswelt, die mehr umfasst als die berufliche Welt, zwar aufgegriffen, ohne die damit verbundene inhaltliche Verengung aber zu teilen. Gleichzeitig kam es immer wieder zu Kontroversen um das vermeintliche Spannungsverhältnis des Qualifikations- zum Bildungsanspruch in der Erwachsenenbildung. Dabei wurde u. a. in der in der Zeitschrift Erwachsenenbildung ausgetragenen Kontroverse zwischen Klaus Ahlheim, Rolf Arnold und Ekkehard Nuissl (Arnold, Nuissl & Rohs, 2017, S. 56) den Angeboten einer beruflichen oder gar → betrieblichen Weiterbildung – ganz im Sinne des traditionell-bildungsphilosophischen Arguments – von den Vertreterinnen und Vertretern einer emanzipatorischen Erwachsenenbildung eine unzulässige „Verzweckung“ des Subjekts unterstellt, während Arnold und Nuissl darauf verwiesen, dass eine zweckfreie Bildung die schlechteste Möglichkeit sei, Menschen in ihrem Kampf um Identität und Gestaltungkompetenz zu unterstützen. Gerade die neueren Ansätze der Kompetenzentwicklung zeigten zudem, dass → Lernende auch und gerade in zweckorientierten Angeboten die Gestaltungskompetenzen entwickeln, auf denen auch das autonome (→ Autonomie), gestaltende und solidarische Handeln in Lebenswelt und → Gesellschaft getragen wird. Berufsbildung und P. erweisen sich somit nur im Licht einer bildungsphilosophisch überlieferten Engführung als Gegensätze, nicht aber in ihren Kompetenzwirkungen, wie Michael Brater et al. (1988) dies bereits in den 1980er Jahren aufzeigten: So können z. B. in künstlerischen Übungen Selbstwirksamkeitserleben, Kooperation und Lösungskompetenz entwickelt werden, ohne die eine berufliche Gestaltungskompetenz nicht auskommt, wie auch berufliches Lernen (z. B. in der → Führungskräftebildung) eine grundsätzliche Transformation der Persönlichkeit (→ transformative Erwachsenenbildung) und Bezogenheit in Beruf und Beziehung anbahnen kann.
Mit der Kompetenzorientierung (→ Kompetenz) der Bildungsdebatten und der empirisch vielfach belegten Entkoppelung von → Lehren und → Lernen (z. B. beim informellen Lernen) waren auch für die Erwachsenenbildung vielfache Ernüchterungen verbunden. Man sah sich in vielen Bereichen dazu gedrängt, die vermuteten und behaupteten Bildungswirkungen der Angebote auch auf der Kompetenzebene zu präzisieren. In dem Maße, in dem „Haltung“ als Ziel der Kompetenzentwicklung in den Fokus rückt (Permantier, 2019) und z. B. mit dem Modell einer „Reflexible Person“ (Arnold & Schön, 2021) der Versuch unternommen wird, das Lernen und die Kompetenzentwicklung Erwachsener als P. zu begründen, weicht der vielfach noch vorherrschende curriculare Blick auf die Erwachsenenbildung auf (→ Curriculum) und öffnet sich einer nüchternen Betrachtung der Möglichkeiten einer Transformation von Identität und Kompetenz im → Lebenslauf. In den Blick rückt dabei eine neue → Lernkultur, die sich nicht ausschließlich auf die Ziele und Inhalte sowie die Institutionalisierung der Angebote bezieht, sondern vielmehr auf die Methoden (→ Selbstlernkompetenz) und die Mediennutzung (→ Medien in Lehr-Lern-Prozessen) sowie die Selbstorganisation, Selbststeuerung (→ Selbstorganisation – Selbststeuerung – Selbstlernen) und Informalität des Erwachsenenlernens fokussiert. Diese Lernkultur rückt die P. in das Zentrum der Gestaltung, Anregung und Begleitung (Lernbegleitung) von Identitäts- und Kompetenzentwicklung. Sie greift zudem Anliegen der Kritischen Erwachsenenbildung auf, indem sie die Lernenden darin unterstützt, sich nicht fraglos an das Vorfindbare und vermeintlich Gegebene anzupassen, sondern dieses Vorfindbare stets auch zu überprüfen, zu kritisieren und nach den persönlichen Möglichkeiten zu tasten, „wie man wird, wer man sein kann“ (Arnold, 2019). In diesem Zusammenhang gewinnen metakognitive Strategien, Anleitungen zur Selbstreflexion sowie zur Übung der Überwindung eingefahrener Beobachtungsformen und liebgewonnener Beurteilungstendenzen und emotionaler Muster an Bedeutung. Diese sind zwar auch inhaltlich, sie repräsentieren aber eine Inhaltlichkeit zweiter Ordnung. Diese thematisiert nicht Produkte der Überlieferung (z. B. die Klassik), sondern hat den Umgang mit dem Denken, Fühlen und Handeln zum Gegenstand. Sie erweitert den aufklärerischen Ausgang „Ich denke, also bin ich!“ zugleich um die personenzentriertere Ergänzung „Ich fühle, also bin ich!“ (Damásio, 2000). Damit wendet sich auch die kompetenzorientierte Erwachsenenbildung stärker der P. zu, da sie versteht, dass im Außen (der Kompetenzanwendung) nur das sein kann, was auch im Inneren (der Person) als Möglichkeit angebahnt, durch Erleben und Lernen vorbereitet und gestärkt werden konnte.
Literatur
Allport, G. W. (1937). Personality: a psychological interpretation. New York (US): Holt, Rinehart & Winston.
Arnold, R (2019). Wie man wird, wer man sein kann. 29 Regeln zur Persönlichkeitsbildung (3. Aufl.). Heidelberg: Carl-Auer.
Arnold, R., Nuissl, E. & Rohs, M. (2017). Erwachsenenbildung. Eine Einführung in Grundlagen, Probleme und Perspektiven. Baltmannsweiler: Schneider.
Arnold, R. & Schön, M. (2021). The reflexible person: toward an epistemological cultur. Journal of Awareness Based Change, 1(2), 51–71.
Brater, M., Büchele, U., Fucke, E. & Herz, G. (1988). Berufsbildung und Persönlichkeitsentwicklung. Stuttgart: Freies Geistesleben.
Damásio, A. R. (2000). Ich fühle, also bin ich: Die Entschlüsselung des Bewusstseins. München: List.
Humboldt, W. von (1964 [1793]). Bildung des Menschen in Schule und Universität. Heidelberg: Quelle & Meyer.
Kutscha, G. (2003). Zum Verhältnis von allgemeiner und beruflicher Bildung im Kontext bildungstheoretischer Reformkonzepte – Rückblick und Perspektiven. Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 99(3), 328–349.
Parmentier, M. (2019). Haltung entscheidet. Führung & Unternehmenskultur zukunftsfähig gestalten. München: Vahlen.
