Martha Friedenthal-Haase & Elisabeth Meilhammer
DOI: https://doi.org/10.35468/wbeb2022-121
Erwachsenenbildung in den vier Besatzungszonen (1945–1949)
Mit der Beendigung des Zweiten Weltkriegs durch die bedingungslose Kapitulation der
Deutschen Wehrmacht ging am 8. Mai 1945 die Verantwortung für das Erziehungs- und Bildungswesen einschließlich der E. auf die vier alliierten Siegermächte über. Diese stimmten in den Zielen der Befreiung des deutschen Bildungswesens von nationalsozialistischer und militaristischer Ideologie und der „demokratischen Erziehung Deutschlands“ überein, wie die Kontrollrat-Direktive Nr. 56 (Grundlegende Richtlinien für Erwachsenenbildung) vom 28.10.1947 dokumentiert. Während das Hauptziel der E. noch konsensfähig zu sein schien, wichen die Auffassungen über die Bedeutung und Umsetzung einer „demokratischen Erziehung“ schon früh voneinander ab: in den drei Westzonen einerseits und der sowjetischen Besatzungszone andererseits.
Die drei Westzonen (1945–1949)
Für den Neubeginn in ihren Besatzungszonen sahen die westlichen Siegermächte als vordringlich an, ein demokratisches Bildungswesen neu zu konstituieren (v. a. durch die Etablierung demokratischer Strukturen, neues Lehrmaterial, die Besetzung öffentlicher Ämter mit politisch nicht belasteten Personen) und die Deutschen für die Demokratie zu bilden. Erste Ansätze dafür boten sich schon in den Lagern für deutsche Kriegsgefangene in den USA und dem UK (→ Reeducation). In Deutschland sollte die Bevölkerung mit den nationalsozialistischen Verbrechen in den Konzentrationslagern konfrontiert werden, z. B. durch deren Besichtigungen oder durch verpflichtende Filmvorführungen. Im Übrigen war die Teilnahme an → Veranstaltungen der Information und E. freiwillig.
Die Erwachsenenbildungspolitik (→ Weiterbildungspolitik) der Westalliierten war nicht einheitlich: die Briten setzten (teils in Zusammenarbeit mit emigrierten Personen) frühzeitig auf Förderung der professionellen Selbstkonstituierung der deutschen E. und auf indirekte Einwirkung; die US-Amerikaner auf die Wirkung des positiven amerikanischen Beispiels mittels eines großangelegten Besuchsprogramms für als besonders förderungswürdig erachtete Persönlichkeiten aus Deutschland und insb. auf direkte Einwirkung bei der Besetzung von Positionen; die Franzosen auf die zivilisierende, bildende Wirkung der Begegnung mit Werken der großen Kulturtradition, insb. auch der aus Frankreich.
Für eine Bevölkerung, die mit der Notwendigkeit zur Neuorientierung in radikal veränderten politischen und sozialen Verhältnissen und dem Problem des Überlebens in einer extremen Mangelgesellschaft konfrontiert war, waren insb. auch Presse und Rundfunk von Bedeutung. Ungeachtet aller Schwierigkeiten (wie Mangel an Arbeitsplätzen, Raum, Finanzen, Fachpersonal, Nahrung, Heizung) wurden bereits 1945/1946 – orientiert an freiheitlichen Traditionen der Weimarer E. – erste Erwachsenenbildungsinstitutionen wieder oder neu gegründet (z. B. die vhs Berlin, Hamburg, München, Hannover, Ulm und Nürnberg, die → Heimvolkshochschule Jagdschloss Göhrde, die Evangelische Akademie Bad Boll). Dies geschah mit Unterstützung der westlichen Alliierten, die gemäß dem Ziel, die Demokratisierung und Westbindung ihrer Besatzungszonen voranzutreiben, die Verantwortung für Organisation und Administration der E. mehr und mehr den Deutschen übertrugen. Eine besondere Bildungsaufgabe der Nachkriegszeit war die Integration der vielen Millionen von Kriegsheimkehrern, Flüchtlingen und Vertriebenen.
Bundesrepublik Deutschland (1949–1990)
Die E. hat sich seit 1949 zu einem expandierenden Bildungssektor in der Bundesrepublik Deutschland entwickelt, ausgezeichnet durch ein hohes Maß an Pluralität (→ Pluralismus) und Dynamik, dabei aber unübersichtlich und in ihrer Abgrenzung diffus. Begünstigt durch wirtschaftlichen Aufschwung und demokratische Stabilität entstand ein → Weiterbildungssystem, das verschiedene Bereiche und Funktionen (berufliche, betriebliche und nicht-berufsbezogene Bildung) umfasste, mit Selbstorganisation und Interessenvertretung in Verbänden. Als Institution war die E. zwar gesichert (→ Recht der Weiterbildung), doch blieb sie in einem Mischsystem aus öffentlichen und privaten, gemeinnützigen und kommerziellen → Weiterbildungsanbietern an einer vollgültigen → Professionalisierung und Gleichstellung mit dem übrigen Bildungswesen gehindert, bei eigener Entwicklungsdynamik der → betrieblichen Weiterbildung.
Die → Volkshochschulen (vhs) mit Verbänden und Interessenvertretungen auf Landes- und Bundesebene wurden allgemeiner Standard, d. h. diese Organisationen wurden im öffentlichen Raum, z. B. bei Gesetzgebungsvorhaben, selbstverständlich angehört. Herausragend, auch in vergleichender Perspektive, war die Gründung ihres internationalen Instituts (DVV International), das seit 1969 weltweit unterstützende Funktionen bei der Entwicklung von Weiterbildungssystemen wahrnimmt (Hirsch, Jost & Waschek, 2019). Internationale Beachtung fand auch das System der Förderung der freien politischen E. (→ politische Bildung) mit eigens ausgerichteten Bundes- und Landeszentralen, mit Bildungsstätten der parteinahen Stiftungen, mit kirchlichen Akademien beider großen Konfessionen und mit der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung.
Der Strukturwandel des Systems von → Arbeit und Beschäftigung veränderte und dynamisierte die → berufliche Weiterbildung. Eine verstärkte Nachfrage nach verwertbarem → Wissen führte in den 1960er Jahren in der E. zu einer „realistischen Wende“, teils in Anerkennung vorher schon vollzogener Entwicklungen, teils in Ausweitung berufsrelevanter Bildungsangebote. Abschluss- und berufsbezogene Inhalte und deren Zertifizierung (→ Zertifikate – Abschlüsse) wurden unverzichtbar, die Forderung nach weiterer Professionalisierung und Anerkennung der E. (→ Anerkennung – Validierung) unterstreichend. Das dafür wichtigste Dokument ist der „Strukturplan für das Bildungswesen“ (1970) des → Deutschen Bildungsrats, wobei das allgemeine Selbstverständnis der E. schon 1960 im Gutachten des → Deutschen Ausschusses für das Erziehungs- und Bildungswesen umrissen worden war. In der Didaktik folgte ab 1982 eine „reflexive Wende“. In Lehrangebot und Selbstverständnis wurden Einseitigkeiten einer bloßen Entsprechung von Erwartungen der Wirtschaft und des allgemeinen Publikums bezüglich beruflich nützlicher Angebote korrigiert, und das Verständnis von → Bildung wurde in personaler, kultureller und politischer Hinsicht wieder erweitert.
Seit Mitte der 1960er Jahre, sich in den 1970er Jahren intensivierend, machte sich ein breiter ökonomischer und soziokultureller Wandel geltend. Davon betroffen waren Qualifikationsanforderungen in den Betrieben (damit die betriebliche und berufliche Aus- und Weiterbildung). Untersuchungen des Instituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (IAB) belegen einen erheblichen Anstieg der Teilnahme an beruflicher Weiterbildung, sowohl betriebsgebundener als auch über- und außerbetrieblicher (Hofbauer, 1981). Der Wandel betraf auch das allgemeine Normensystem von Kultur und → Gesellschaft insgesamt. Ausgehend von der Studentenbewegung kam es zu einer allgemeinen Auflockerung und Delegitimierung hierarchischer Ordnungen und damit auch zu einer Veränderung von → Lernkulturen. Ohnehin stärker als andere Zweige des Bildungswesens auf das lernende Subjekt bezogen (→ Subjektorientierung), stellte die E. die → Teilnehmerorientierung in den Mittelpunkt ihres Bildungskonzepts. Aus Kultur- und Gesellschaftskritik folgte ein neuer Umgang mit Geschichte (Aufarbeitung der Zeitgeschichte bzw. → Geschichte von unten).
In Zusammenhang mit der Studentenbewegung, jedoch in Theorie und Dynamik unabhängig, entstand eine neue Frauenbewegung, anknüpfend an historische Vorbilder, dabei in neuer Radikalität und Begründung. Sie ließ eine eigene Lernwelt entstehen und drang in die Institutionen ein. Stil und Inhalte wurden verändert, berufliche und wissenschaftliche Leitungspositionen in der E. auch mit Frauen besetzt.
Parallel zur Modernisierung wirkte die gesellschaftliche Tendenz zur → Individualisierung, seit den 1970er Jahren u. a. mit Selbstlernzentren an vhs. Zur Unterstützung individuellen Lernens wurden → Medien entwickelt (Selbststudienmaterialien, Fernseh- und → Funkkollegs). Es entstanden Institutionen medienbasierter E. (Fernuniversität Hagen, Deutsches Institut für Fernstudien (DIFF) Tübingen).
Aufbauend auf Vorleistungen aus der E. der Weimarer Republik entwickelte sich eine sozialwissenschaftlich orientierte, bei der Erziehungswissenschaft institutionalisierte Erwachsenenbildungswissenschaft (→ Erwachsenenbildung als Wissenschaft) mit Professuren an Universitäten (→ Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft – Sektion Erwachsenenbildung, erster Diplom-Studiengang mit Schwerpunkt E. 1969 FU Berlin, bald darauf Universität Bochum u. a.). Begleitet und begünstigt wurde diese Entwicklung durch die Pädagogische Arbeitsstelle (PAS) des → Deutschen Volkshochschul-Verbands (DVV) (1957–1994), ein zentrales Service-Institut, zunehmend auch mit Forschungsleistungen, und Vorläuferin des → Deutschen Instituts für Erwachsenenbildung (DIE) (Nuissl, 2007). Parallel zur Akademisierung der E. wurde → wissenschaftliche Weiterbildung als Aufgabe der Universitäten anerkannt (1970 Gründung des Arbeitskreises Universitäre Erwachsenenbildung, seit 2003 → Deutsche Gesellschaft für wissenschaftliche Weiterbildung und Fernstudium). Zur Weiterbildungsfunktion der Universität gehören seither auch Studienangebote für ältere Menschen. Die empirische Erwachsenbildungsforschung (→ Weiterbildungsforschung) wurde anspruchsvoller entwickelt (Strzelewicz, Raapke & Schulenberg, 1966). Der sich im Zuge der sozioökonomischen Modernisierung ergebenden Ausweitung des beruflichen Weiterbildungssystems korrespondierte eine verstärkte Forschung zur betrieblichen und beruflichen Weiterbildung (z. B. Bundesminister für Bildung und Wissenschaft, 1976). Mit dem 1979 erstmals vorgelegten Berichtssystem Weiterbildung (BSW), das alle drei Jahre aktualisiert wurde (2007 in einen europäischen Rahmen übergegangen und als Adult Education Survey (AES) in zweijährigem Turnus fortgeführt), wurde die Weiterbildungssituation in Deutschland empirisch auf breiter Grundlage erfasst und dokumentiert (→ Bildungsberichterstattung).
Mit der Änderung der Zusammensetzung der deutschen Gesellschaft (z. B. durch die Arbeitskräfteanwerbung im Ausland und die Aufnahme politischer Flüchtlinge) verbreitete sich, dem Bedarf langsam folgend, ein Bewusstsein von dem Recht der Zugewanderten (→ Migration) auf Bildung (Bundesminister für Bildung und Wissenschaft, 1975). In Städten mit hoher Zuwanderung (z. B. Stuttgart) wurde die E. international und interkulturell weiterentwickelt.
Im zeitlichen Vorfeld der deutsch-deutschen Vereinigung kam es zu kraftvollen Bürgerbewegungen (Frieden, Anti-Atomkraft, Dritte Welt, Umwelt), die eine selbstbestimmte kritische Informationssuche motivierten. Sie führten zu einer Veränderung der Angebote bestehender E. und verfestigten sich z. T. in neuen Institutionen. Sie standen mit vergleichbaren Bewegungen in der DDR in Verbindung und wirkten, ohne jedoch selbst dieses Ziel zu verfolgen, auch als indirekte Wegbereiter für den Mauerfall.
Sowjetische Besatzungszone (1945–1949) und DDR (1949–1990)
Nach dem Ende des Zweiten Weltkriegs verfolgte auch die Sowjetunion das Ziel, zur geistigen Überwindung des Nationalsozialismus ein antifaschistisches Bildungswesen aufzubauen. Schon 1945 wurden in der Sowjetischen Besatzungszone (SBZ) mehrere vhs gegründet. Ein Anknüpfen an die demokratische Tradition der freien Volksbildung in der Weimarer Republik war dabei unerwünscht. Bestimmend waren nun zentrale Führung, ideologische Zielsetzung im Sinne des Marxismus-Leninismus und einheitliche Ausrichtung der Erwachsenenbildungsarbeit durch die Sowjetische Militäradministration. Bildung wurde nicht als „Suchbewegung“ verstanden, da die Antworten auf entscheidende Fragen weltanschaulich vorgegeben waren. Der Grundsatz der Untrennbarkeit von politischer und fachlicher Bildung galt schon vor Gründung der DDR; fachliche Bildung wurde stets in Einheit mit ideologischer Erziehung und Lenkung gesehen. Der Arbeiter- und Bauernschaft sollte zu anspruchsvoller Qualifizierung (→ Qualifikation) verholfen werden, womit die staatstragende Bedeutung dieser Zielgruppen unterstrichen, Wirtschaftsaufbau und Produktivitätssteigerung gefördert werden sollten. Dem dienten ab 1946 spezielle Reformen (→ Bildungsreformen) des Hoch- und Fachschulschulzugangs und ab 1949 die Gründung von sog. Arbeiter- und Bauernfakultäten, an denen nachträglich der Zugang zum Universitätsstudium erlangt werden konnte.
In der DDR entwickelte sich flächendeckend ein differenziertes Weiterbildungssystem zur allgemeinen und (besonders) zur → Berufsbildung, mit vhs, Weiterbildung in Zusammenhang mit Kombinaten, Betrieben und Genossenschaften, der Urania (Gesellschaft zur Verbreitung wissenschaftlicher Kenntnisse) und der Kammer der Technik. Möglichkeiten für Selbstbildung auf unterschiedlichen Gebieten gab es u. a. im Rahmen des Kulturbunds, der Bildungsprogramme des Fernsehens, der Klubs, Kulturhäuser und öffentlichen → Bibliotheken.
Die vhs boten durch den → zweiten Bildungsweg einen Bildungsaufstieg auf Neben- und Umwegen (Opelt, 2004). Da dieser auch Menschen offenstand, denen der reguläre Weg aus politischen Gründen verwehrt war, hatte er u. a. politisch eine Ventilfunktion.
→ E. und Weiterbildung waren integrale Bestandteile des einheitlichen sozialistischen Bildungswesens, dem die – als lebenslanger Prozess verstandene – Aufgabe der „Bildung und Erziehung allseitig und harmonisch entwickelter sozialistischer Persönlichkeiten“ zukam, Persönlichkeiten, die dazu befähigt waren, „die sozialistische Gesellschaft zu gestalten, als gute Staatsbürger wertvolle Arbeit zu leisten, ständig weiter zu lernen […]“ (§ 1 Abs. 1 u. 2 Gesetz über das einheitliche sozialistische Bildungssystem vom 25. Februar 1965). E. und Weiterbildung wurden zwar hauptberuflich betrieben, waren deshalb aber nicht notwendigerweise professioneller. Durch die Integration von E. und Weiterbildung in das öffentliche Bildungswesen und die größere Nähe zwischen Arbeitswelt und sozialer Betreuung der Kinder wurden die Chancen für einen (begrenzten) Bildungsaufstieg für Frauen und Mütter erhöht, der jedoch auch dort nur selten in die Chefetagen führte.
E. und Weiterbildung dienten der → Modernisierung. In bildungstheoretischer Sicht ist kritisch zu hinterfragen, inwieweit die Bildungseinrichtungen der DDR einer personalen Idee freiheitlicher Bildung entsprechen konnten; mittels ideologischer Lenkung wurde auch in sog. Bildungsveranstaltungen das freie Denken unterdrückt. Eine Nischenfunktion für alternative Lern- und Selbstbildungserfahrungen kam nicht systemkonformen Angeboten im Spannungsfeld von Widerstand und Anpassung zu, namentlich der kirchlich getragenen Bildungsarbeit (wie den Evangelischen Akademien; Friedenthal-Haase, 2007) und der informellen Selbstbildung im Kontext der Bürger-, Friedens- und Umweltbewegungen (Rothe, 2000).
Im sozialistischen Bildungssystem sollte nach Plan ein neuer Menschentyp geschaffen werden; der Schlüssel dazu sollte das lebenslange Lernen (→ lifelong learning) sein (Hoggan-Kloubert & Luthardt, 2022). Das Scheitern dieses Projekts, das dem Freiheitsstreben des Menschen nicht gerecht werden konnte, war systembedingt. Als historisch abgeschlossenes Experiment kann es der theoriegeleiteten → Forschung auch künftig noch Einsichten in das Lernen in einem weltanschaulich geschlossenen System bieten.
Literatur
Bundesminister für Bildung und Wissenschaft. (Hrsg.). (1976). Weiterbildungsverhalten und Weiterbildungseinstellungen von Industriearbeitern (2 Bde.). Bonn: BMBW.
Bundesminister für Bildung und Wissenschaft. (Hrsg.). (1975). Weiterbildung ausländischer Arbeitnehmer in der Bundesrepublik Deutschland. Zur Funktion von Aus- und Weiterbildung ausländischer Arbeitnehmer und ihrer Familienangehörigen im Integrationsprozeß. Schlußbericht einer Untersuchung des Instituts für Kommunikationsplanung. Bonn: BMBW.
Friedenthal-Haase, M. (Hrsg.). (2007). Evangelische Akademien in der DDR. Quellen und Untersuchungen zu Bildungsstätten zwischen Widerstand und Anpassung. Leipzig: Evangelische Verlagsanstalt.
Hirsch, E., Jost, C. & Waschek, G. (Hrsg.). (2019). 50 Years DVV International. Bonn: DVV International.
Hofbauer, H. (1981). Untersuchungen des IAB über die Wirksamkeit der beruflichen Weiterbildung. Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (MittAB), 14(3), 246–262.
Hoggan-Kloubert, T. & Luthardt, N. (2022). Erwachsenenbildung in der DDR. In J. Benecke (Hrsg.), Erziehung und Bildung in der DDR (S. 291–311). Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt.
Knoll, J. H. & Siebert, H. (1967). Erwachsenenbildung in der Bundesrepublik. Dokumente 1945–1966. Heidelberg: Quelle & Meyer.
Nuissl, E. (Hrsg.). (2007). 50 Jahre für die Erwachsenenbildung: Das DIE – Werden und Wirken eines wissenschaftlichen Service-Instituts. Bielefeld: W. Bertelsmann.
Opelt, K. (2004). Volkshochschule in der SBZ/DDR. Historische Quellenanalyse zur Strukturbildung. Wiesbaden: Springer.
Raapke, H.-D. (1998). Erwachsenenbildung. In C. Führ & C.-L. Furck (Hrsg.), Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte (Bd. VI: 1945 bis zur Gegenwart. Erster Teilbd.: Bundesrepublik Deutschland, S. 549–584). München: C. H. Beck.
Rothe, A. (2000). Evangelische Erwachsenenbildung in der DDR. Ihr Beitrag zur politischen Bildung (2 Bde.). Leipzig: Evangelische Verlagsanstalt.
Siebert, H. (2018). Erwachsenenbildung in der Bundesrepublik Deutschland. Alte Bundesländer und neue Bundesländer. In R. Tippelt & A. von Hippel (Hrsg.), Handbuch Erwachsenenbildung/Weiterbildung (Reihe Springer Reference Sozialwissenschaften, 6., überarb. u. akt. Aufl., Bd. 1, S. 59–88). Wiesbaden: Springer VS.
Strzelewicz, W., Raapke, H.-D. & Schulenberg, W. (1966). Bildung und gesellschaftliches Bewußtsein. Eine mehrstufige soziologische Untersuchung in Westdeutschland (Reihe Göttinger Abhandlungen zur Soziologie und ihrer Grenzgebiete, Bd. 10). Stuttgart: Enke.
