Wiltrud Gieseke
DOI: https://doi.org/10.35468/wbeb2022-075
E. sind eine grundlegende Kategorie für lebenslanges Lernen (→ lifelong learning). Das Leben kann als eine Reise verstanden werden, bei der man auf Situationen und Menschen trifft und handelnd Prozesse durchläuft, die nachhaltige Wirkungen hinterlassen. Mittels subjektiver Verarbeitung schreiben sich diese Erlebnisse und Eindrücke im → Gedächtnis ein. E. sind demnach interpretierte Weltsichten, die wiederum in konkreten Situationen des → Alltags das Handeln wenn nicht bestimmen, so doch wesentlich beeinflussen. In der Deutung von aktuellen Situationen werden somit bestehende E. wiedergegeben und in der Gegenwart genutzt. E. erscheinen als aufgeschichtetes → Wissen, werden i. d. R. intuitiv erworben und verarbeitet und ermöglichen eine eigene Sicht auf die Wirklichkeit.
Ansätze, die nicht erwachsenenpädagogisch ausgerichtet sind, verweisen eher auf einen Erfahrungsbegriff im Sinne von „E. machen“, z. B. durch Erkunden, Prüfen, Erforschen. Im Hintergrund liegt dann eine schulisch gedachte Perspektive, die systematisches → Lernen als Ausgangspunkt nimmt. Aus lerntheoretischer Sicht wird das Machen von E. jedoch nicht als sukzessiver oder linearer Lernprozess verstanden. Vielmehr führen negative E. zu Irritationen, die ein Lernen im Sinne von „Umlernen“ bewirken (Buck, 2019). Das Produktive wird sichtbar, wenn nach erneutem Reflektieren weitere → Kompetenzen bzw. neue Sichten entwickelt werden. Das Scheitern als wiederkehrende Erfahrung gehört demnach zum Lernen dazu.
Für die → Erwachsenen- und Weiterbildung hat die Beschäftigung mit E. eine besondere Bedeutung. E. drängen beim systematischen Lernen nicht selten in gegensätzliche Richtungen, denn im Erwachsenenalter stellen sie individuelle Auswertungen der eigenen Praxis für gegenwärtiges und zukünftiges Handeln bereit. Mit theoretischem Wissen können hingegen Begrifflichkeiten für Phänomene gesichert, deren Ausformungen und quantitative Verbreitungen beschrieben und mit Modellen gearbeitet werden. Beide Zugänge zur Wirklichkeit ermöglichen dann lebenslanges Lernen, wenn sie aufeinander bezogen genutzt werden.
Im Erwachsenenalter trifft man immer auf eine bereits bestehende Erfahrungsdichte, d. h. die Erlebnisse und informell erworbenen Kompetenzen haben sich zu E. verbunden und werden durch die wiederkehrende → Arbeit, andere Tätigkeiten sowie durch die Familie und soziale Umgebungen geformt. E. und daran gebundene Deutungen verfestigen sich auf diese Weise immer weiter; sie schreiben sich durch Wiederholungen körperlich und emotional ein.
Verfestigte E. haben den Vorteil, persönlichkeitsstabilisierend zu wirken. Neue Entwicklungen, Veränderungen im Alltag und Folgen von Umstellungen (z. B. durch ökologische Umbrüche) führen daher jedoch nicht unmittelbar zu einer Lernoffenheit, die als Fähigkeit verstanden werden kann, sich mit Phänomenen in neuer Weise zu beschäftigen. Lernoffenheit fällt besonders schwer, wenn man nicht daran gewöhnt ist, Wissen heranzuziehen, das nicht den bisherigen E. und daraus gebildeten Meinungen entspricht. Im Gegenteil werden neue E. selten ohne ein gewisses Leid gemacht. Das in den bisherigen E. gespeicherte Ehemalige stellt eine nicht mehr passende Interpretationsfolie für neue Herausforderungen dar. Dies führt zu leidvollen E., welche jedoch zunächst noch kein reflexives Lernen ermöglichen. Unter historischen Bedingungen wurde der Begriff E. im Sinne von einem „Erleiden von etwas“ verwendet. Auf gesellschaftlicher Ebene kann die Verarbeitung solcher Erfahrungsprozesse mehrere → Generationen in Anspruch nehmen.
In der Erwachsenenbildung der 1970er und 1980er Jahre wurde versucht, das Leid (z. B. einer sozialen Schicht) über erfahrungsorientiertes Lernen zu dynamisieren und als Impuls für Aktivitäten zu nutzen, die auf die Veränderung der → Gesellschaft zielten. Dies gelang jedoch nicht, da E. nur berichtet und systematisiert wurden und nachgeordnet lenkende Theorien selten griffen oder nicht verarbeitet werden konnten (Negt, 1971). Die gesellschaftsverändernde Kraft von E. (z. B. als Ausdruck einer Schicht oder Klasse) hat sich somit nicht bewahrheitet. Zwar gehen von gleichen Lebensbedingungen zumindest auch ähnliche E. aus, es bleiben aber subjekt- und gruppenbezogene Differenzen. Noch heute sind in diesem Kontext die Untersuchungen zum Deutungsmusteransatz von Thomssen (1980) maßgeblich, die den Zusammenhang von E. und Handeln begründeten. Spezifische Deutungen sind dabei das Ergebnis der Auseinandersetzung mit der Lebens- und Arbeitswelt von der eigenen Position aus. E. werden daher dem Subjekt nicht zugemutet, sondern sie konstruieren dessen → Deutungsmuster zur Interpretation der eigenen → Lebenswelt. Die anschließenden Arbeiten von Arnold (1985) systematisieren das sozialpsychologische Wissen über Deutungsmuster. Dabei zeigt sich nicht nur deren fundierende Wirkung auf E., sondern auch deren persönlichkeitsprägenden Kräfte. Mit den empirischen Befunden von Thomssen und der systematischen Arbeit von Arnold erweisen sich E. und Deutungen als widerständig gegenüber neuem und systematischem Wissen. Das durch Handeln selbst erworbene Wissen als E. hat für das Individuum somit eine hohe Evidenz und strukturiert nachhaltig seine Sicht auf die Welt (→ Konstruktivismus).
Gleichwohl liegt die besondere Herausforderung in der Erwachsenen- und Weiterbildung darin, sich mit den differenten oder gleichen Erfahrungswelten und ihrem konservierenden Charakter auseinanderzusetzen. Denn viele → Innovationen könnten – gegenläufig betrachtet – einen kritischen Blick aus der Erfahrungsperspektive vertragen.
Empirische Befunde zum → Anschlusslernen verdeutlichen, dass in Lernprozessen nicht unmittelbar an E. angeknüpft werden kann. E. konfrontieren uns daher mit der paradoxen Situation, dass ihre persönlichkeitsstabilisierende Wirkung gleichzeitig als Blockade für neue Lernprozesse wirken kann. E. wirken dann als Filter, die nur das Wissen durchlassen, das erfahrungskompatibel ist. Lernwiderstände, die häufig auch als Kritik am → Lernverhalten missverstanden werden, verweisen damit auf hochwirksame, aber nicht schnelle Lernprozesse, weil sich alte Gewissheiten an neuem Wissen und der Selbstbezug am Weltbezug reibt. Beim erfahrungsorientierten Lernen werden E. also nicht aufgelöst, sondern eher ihre verfestigende Selbstbestätigung.
Eine genauere Beachtung verdienen zukünftig die durch Technik gesteuerten und sich organisatorisch schematisierenden Arbeitsmuster, z. B. durch Digitalisierung. Diese drängen den bisherigen Wert der E. durch handelndes Tun zurück (Böhle, 2017, S. 14). Den E. wird daher im aktuellen Diskurs eine neue Qualität zugeschrieben: Sie werden als subjektive Wahrnehmungsfähigkeit und als emotional-körperliches Gespür beschrieben. Durch sie wird ermöglicht, in Situationen reaktionsschnell Unebenheiten in Prozessen erkennen und einordnen zu können (Böhle, 2017). In der → beruflichen Weiterbildung wurde mittels verschiedener Studien in differenten Berufsfeldern diese Nichtplanbarkeit von Handlungsabläufen belegt. Informelles Lernen soll daher die Brücke zwischen E. und formellem Lernen bilden (→ formale – non-formale – informelle Bildung). Eine Person macht dann aktiv E., wenn sie in kritischen Situationen erfahrungsgeleitet rasch neue Lösungen findet, um verantwortungsvoll handeln zu können. Personen, die als Expertinnen und Experten auf einem Gebiet gelten, also in diesem Fall ein umfassendes Wissen über eine spezifische Technik besitzen, entwickeln ein Gefühl oder Gespür für eine Situation und können ohne langes Nachdenken blitzschnell Entscheidungen fällen. Wir haben es demnach mit bisher unsichtbaren Leistungen im Prozess der Arbeit zu tun, die erbracht werden, um unvorhersehbare Veränderungen in technisch gesteuerten Arbeitssituationen erkennen und bewältigen zu können. Hierbei geht ein technisches Wissen den E. voraus. Die Kenntnisse über maschinelle Abläufe und die darauf basierenden Prozessbeobachtungen führen dann zu einem neuen Typus von E.
In der kulturellen Bildung (→ ästhetisch-kulturelle Bildung) wird erfahrungsorientiertes Lernen bereits praktiziert, um den subjektiven Selbsterhalt über sinnliches Erfahren von Welt und Selbst zu er- bzw. verarbeiten. Im gegenwärtigen Weiterbildungsdiskurs werden E. als neue Herausforderung in einer durchsteuerten und rationalisierten Welt betrachtet. Sie stoßen einem weder zu noch werden sie allein durch die Erkenntnisse von Dritten, also durch eine erweiterte Perspektive, vermittelbar. Vielmehr geht es darum, selbst E. zu machen und dies als einen aktiven Prozess der sinnlichen Wahrnehmung des Unplanbaren, aber permanent Ablaufenden zu verstehen. Für professionelles Handeln (→ Professionalität) auf allen Hierarchieebenen bedeutet dies, einerseits situationsspezifisch wissenschaftlich fundiertes Fachwissen und andererseits besonderes Erfahrungswissen miteinander zu verbinden, sodass sowohl planmäßig rationale als auch aus erfahrungsgeleitet-subjektivierende Attribute wirksam werden. Bedeutung wird daher v. a. kreativen Prozessen zugeschrieben (→ Kreativität), nicht mehr nur im Sinne der subjektiven Selbsterhaltung, sondern ebenso im Sinne eines Sich-Öffnens für neue subjektive Erfahrungsräume durch Kultur sowie inter- und transkulturelle Anforderungen, die für bisherige Deutungen ein Umlernen oder zumindest ein Ausdifferenzieren einfordern (Fleige, Gieseke & Robak, 2015).
Literatur
Arnold, R. (1985). Deutungsmuster und pädagogisches Handeln in der Erwachsenenbildung. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt.
Böhle, F. (Hrsg.). (2017). Arbeit als subjektivierendes Handeln – Handlungsfähigkeit bei Unwägbarkeiten und Ungewissheit. Wiesbaden: Springer VS.
Buck, G. (2019). Lernen und Erfahrung. Epagogik (hrsg. v. M. Brinkmann). Wiesbaden: Springer VS.
Fleige, M., Gieseke, W. & Robak, S. (2015). Kulturelle Erwachsenenbildung: Strukturen – Partizipationsformen – Domänen (Reihe Theorie und Praxis der Erwachsenenbildung, Bd. 30). Bielefeld: W. Bertelsmann.
Gieseke, W. & Stimm, M. (2016). Praktiken der professionellen Bildungsberatung – Innensichten auf die Entscheidungsfindung im Beratungsprozess. Wiesbaden: Springer VS.
Negt, O. (1971). Soziologische Phantasie und exemplarisches Lernen: Zur Theorie der Arbeiterbildung. Frankfurt a. M.: Europäische Verlagsanstalt.
Thomssen, W. (1980). Deutungsmuster – eine Kategorie der Analyse von gesellschaftlichem Bewusstsein. In A. Weymann (Hrsg.), Handbuch für die Soziologie der Weiterbildung (S. 358–373). Darmstadt: Luchterhand.
