Josef Schmid
DOI: https://doi.org/10.35468/wbeb2022-227
Der Begriff „Bildungspolitik“ (→ Weiterbildungspolitik) im Sinne eines umfassenden eigenen Politikfelds stammt aus Reformdebatten in den 1960er und 1970er Jahren (→ Bildungsreformen); zuvor war von nach einzelnen Schularten bezogenen Politiken die Rede. „Bildungspolitik“ meint die Gesamtheit der Entscheidungen und Regelungen, die von öffentlichen oder privaten Organisationen getroffen werden, um die Bedingungen für das Gelingen von Lernprozessen inhaltlich, organisatorisch und ressourcenmäßig zu strukturieren (Schmid & Schuhen, 2016).
Die jeweiligen bildungspolitischen Ziele können erheblich variieren: von Bildung als Persönlichkeitsentfaltung (→ Persönlichkeitsbildung) über die Entwicklung von Fähigkeiten zur kulturellen und politischen Teilhabe (→ ästetisch-kulturelle Bildung; → politische Bildung) bis zum Erwerb von ökonomisch verwertbaren Kompetenzen (→ Berusfsbildung). Entsprechend breit sind die sachlichen Teilgebiete, Funktionen und politischen Akteurskonstellationen ausdifferenziert. Hinzu kommt, dass in Deutschland Bildung vorwiegend Angelegenheit der 16 Bundesländer ist („Kulturföderalismus“ nach Art. 30 GG). Die hierdurch entstehende Vielfalt der Bildungspolitiken und ihre Koordination stellen eine besondere Herausforderung dar. Insofern kann nicht von der Bildungspolitik gesprochen werden.
Von dem Bereich Schule sind weitgehend alle Bürger tangiert. Dies führt zu einer starken Präsenz schulbezogener Bildungspolitik in der Öffentlichkeit, zu intensiven politischen Konflikten und zu einem hohen Stellenwert der Parteien (z. B. bei der Frage gegliederte vs. Gesamtschule). Gegenläufig zu dieser „lauten“ Seite existiert auch eine „stille“ Kooperation im Rahmen des Bildungsföderalismus, v. a. in der → Kultusministerkonferenz (KMK). Aber es kommt in diesem Verflechtungssystem auch immer wieder zu Blockaden und Koordinierungsdefiziten.
Seit einiger Zeit beschäftigt sich die p. B. (→ Bildungsforschung) nicht nur mit Analysen über Deutschland, sondern mit internationalen Vergleichen; hierbei können drei Stränge unterschieden werden:
- Zum einen richtet sich der Blick oftmals auf die Höhe der Bildungsausgaben. Deutschland insgesamt liegt hierbei im Mittelfeld, ebenso die → Erwachsenen- und Weiterbildung; der Teilbereich Hochschule rangiert am Ende (Schmidt, 2007). Grund für Letzteres ist eine geringe Förderung des privat finanzierten im Gegensatz zum öffentlichen Hochschulwesen, da die relativ hohen private Ausgaben (v. a. der Unternehmen) eher in die berufliche Bildung, die Weiterbildung und die anwendungsnahe Forschung und Entwicklung fließen. Insgesamt leidet der gesamte Bildungsbereich an der Konkurrenz zur Sozialpolitik, die von den mächtigen Volks- und Tarifparteien priorisiert wird. Erst in jüngster Zeit werden Bildungsausgaben auch als Sozialinvestitionen gesehen.
- In einem anderen Zweig der politikwissenschaftlichen B. wird mit Typologien gearbeitet, die die qualitativen Unterschiede zwischen sog. Welten der Bildung (Schmid et al., 2011) abbilden. Die angelsächsischen Länder weisen ein hohes Maß an privater Finanzierung und eine starke institutionelle Differenzierung auf (z. B. durch Eliteschulen). Die kontinental-europäischen Länder wie Deutschland zeichnen sich v. a. durch die ausgeprägte Stratifizierung der Bildungssysteme (gegliedertes Schulwesen, berufliche Bildung usw.) mit Tendenzen zu einer entsprechenden sozialen Selektivität bzw. Chancenungleichheit und geringen Ausgaben der privaten Nutzerinnen und Nutzer aus. Die skandinavischen Systeme zielen dagegen stärker auf Integration und Gleichheit, und der (unitarische) Staat finanziert ein breites Bildungswesen. Eine ähnlich gelagerte Konfiguration findet man auch in der Erwachsenen- und Weiterbildung (Kaufmann, Reichart & Schömann, 2014).
- Ein weiterer Strang in der politikwissenschaftlichen B. beschäftigt sich mit externen Einflüssen, wie der internationalen Schulleistungsstudie PISA oder der transnationalen Hochschulreform → Bologna-Prozess. Nationale Bildungspolitik kann stark „außengesteuert“ sein; politische Akteure können aber auch externe Impulse instrumentalisieren, um Reformblockaden zu überwinden. So gelang es bspw. dem Bund, im Kontext des Bologna-Prozesses und der Exzellenzwettbewerbe seine Kompetenzen zu erweitern. Die Erwachsenenbildung wurde ebenfalls durch europäische Initiativen geprägt (Ioannidou, 2010). Zudem kann von guten ausländischen Beispielen gelernt werden, z. B. von Finnland oder anderen PISA-Spitzenreitern. Dabei ist es wichtig, dass nicht nur die „Fassade“ kopiert und „institutioneller Isomorphismus“ erzeugt wird. Denn viele Studiengänge weisen nach dem Bologna-Prozess immer noch eine problematische Ähnlichkeit zu den alten Magister- und Diplomstudiengängen auf, und deren Unübersichtlichkeit und mangelnde Koordination konterkarieren das Ziel einer erhöhten Mobilität.
Literatur
Ioannidou, A. (2010). Steuerung im transnationalen Bildungsraum. Internationales Bildungsmonitoring zum Lebenslangen Lernen (Reihe Theorie und Praxis der Erwachsenenbildung, Bd. 15). Bielefeld: W. Bertelsmann.
Kaufmann, K., Reichart, E. & Schömann, K. (2014). Der Beitrag von Wohlfahrtsstaatsregimen und Varianten kapitalistischer Wirtschaftssysteme zur Erklärung von Weiterbildungsteilnahmestrukturen bei Ländervergleichen. Report. Zeitschrift für Weiterbildungsforschung, 37(2), 39–54.
Schmid, J., Amos, S. K., Schrader, J. & Thiel, A. (Hrsg.). (2016). Internationalisierte Welten der Bildung: Bildung und Bildungspolitik im globalen Vergleich. Baden-Baden: Nomos.
Schmid, J. & Schuhen, M. (2016). Bildungspolitik und Wirtschaft: Ein integratives Kompendium. In K. Mause, C. Müller & K. Schubert (Hrsg.), Politik und Wirtschaft (Reihe Springer Reference Sozialwissenschaften, S. 497–521). Wiesbaden: Springer.
