Michael Schemmann
DOI: https://doi.org/10.35468/wbeb2022-213
Der OECD gehörten im Jahr 2020 insgesamt 37 Mitgliedstaaten an. Dazu zählen neben 27 europäischen Staaten auch Israel, zudem Kanada, Mexiko und die USA, Chile und Kolumbien als südamerikanische Staaten sowie Japan, Südkorea, Australien und Neuseeland als industrialisierte Staaten aus dem pazifischen Raum. Mit Blick auf die geografische Verteilung der Mitgliedstaaten wird deutlich, dass die OECD nicht als Regionalorganisation klassifiziert werden kann, sondern dass ihr eher ein globaler Anspruch zugrunde liegt. Die OECD-Staaten repräsentieren gemeinsam mit den zentralen kooperierenden Staaten der OECD knapp 80 Prozent des Welthandels und der Investitionen; in einer globalen Perspektive unterstreicht dies das politische Gewicht der → Organisation.
Die OECD wurde 1961 gegründet und hat ihren Sitz in Paris. Die zentralen Aufgaben bestehen in der Förderung des Wirtschaftswachstums der Mitgliedstaaten, des Lebensstandards der Bevölkerung und des freien Welthandels. Die Finanzierung der OECD erfolgt aus den Beiträgen der Mitgliedsstaaten. Diese orientieren sich am Bruttoinlandsprodukt und der Wirtschaftskraft der Staaten. Das oberste Entscheidungsgremium der OECD ist der Rat, in dem jedes Mitglied über eine Stimme verfügt. Dem Rat sitzt eine Generalsekretärin bzw. ein Generalsekretär vor. Darüber hinaus gehören noch mehr als 300 Ausschüsse und Expertenkommissionen sowie das Sekretariat zu den Organen der OECD. Das Grundverständnis der OECD ähnelt dem eines Thinktanks, der frühzeitig wirtschaftliche und gesellschaftliche Probleme identifiziert und Lösungsmöglichkeiten in Form von Politikempfehlungen entwickelt. Die Beschlüsse der OECD sind ähnlich wie die der → United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) für die Mitgliedstaaten nicht verpflichtend. Allerdings beeinflusst die OECD über Prozesse des Agenda Setting und über Gruppenzwang die Aktivitäten ihrer Mitglieder beachtlich.
Die Aufnahme von Bildungsthemen durch die OECD begann Ende der 1960er Jahre. Kennzeichnend für das Interesse der OECD an diesen Themen ist die Perspektive der ökonomischen Funktionalität von Bildung (→ Bildungsökonomie). Spätestens seit den 1990er Jahren ist Bildung zu einem zentralen Arbeitsschwerpunkt avanciert, was auch in der Gründung eines Direktorats für Bildung im Jahr 2002 seinen Niederschlag fand. Die mittlerweile als „Directorate for Education and Skills“ bezeichnete Einheit des Sekretariats weist fünf Arbeitsschwerpunkte aus:
- Unter dem Arbeitsschwerpunkt Measuring Outcomes finden sich unterschiedliche Instrumente der → Bildungsberichterstattung wie das Programme for International Student Assessment (PISA). Für die Erwachsenenbildung relevante Instrumente sind das Programme for the International Assessment of Adult Competencies (PIAAC), das in über 40 Staaten der Welt die kognitiven und arbeitsbezogenen → Kompetenzen Erwachsener zur Teilhabe am ökonomischen und sozialen Leben misst, sowie Education at a Glance, das Daten über die Struktur, die Finanzierung und die Performanz von Bildungssystemen bereithält.
- Der Arbeitsschwerpunkt Teaching and Learning versammelt Studien, die das Verständnis von Lehr- und Lernprozessen vertiefen.
- Der Arbeitsschwerpunkt Developing and Using Skills unterstreicht die besondere Orientierung der OECD auf Fähigkeiten und Fertigkeiten. Für die Erwachsenenbildung interessant sind z. B. die Adult Skills Reviews, die einzelne Länder untersuchen.
- Im Arbeitsschwerpunkt Policy Development and Implementation steht die Unterstützung bei der Entwicklung von bildungspolitischen Ansätzen sowie deren Implementation in den Staaten im Blickpunkt.
- Schließlich widmet sich der Schwerpunkt Innovation and the Future of Education der Vertiefung des Verständnisses, wie sich die Art zu innovieren verändert. Hervorzuheben ist hier das Centre for Educational Research and Innovation (CERI), das durch seine Arbeit den Brückenschlag zwischen erziehungswissenschaftlicher → Forschung, → Innovation und Politikentwicklung (→ wissenschaftliche Politikberatung) ermöglichen soll.
Abschließend anzumerken ist, dass die Rolle der OECD in der → international vergleichenden Erwachsenenbildungsforschung durchaus kritisch gesehen wird (Field, Künzel & Schemmann, 2016).
Literatur
Field, J., Künzel, K. & Schemmann, M. (2016). International comparative adult education research. Reflections on theory, methodology and future development. Internationales Jahrbuch der Erwachsenenbildung, 39, 109–134.
Ioannidou, A. (2010). Steuerung im transnationalen Bildungsraum. Internationales Bildungsmonitoring zum Lebenslangen Lernen (Reihe Theorie und Praxis der Erwachsenenbildung, Bd. 15). Bielefeld: W. Bertelsmann.
Istance, D. (2011). Education at OECD. Recent themes and recommendations. European Journal of Education, 46, 89–100.
Schemmann, M. (2007). Internationale Weiterbildungspolitik und Globalisierung. Orientierungen und Aktivitäten von OECD, EU, UNESCO und Weltbank (Reihe Theorie und Praxis der Erwachsenenbildung, Bd. 8). Bielefeld: W. Bertelsmann.
